阅读和理解

2025-10-15 18:12:34 来源 : 聪康网热度 : 0

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阅读和理解：1.阅读与理解课文的两种进程

理解是学生掌握阅读技能的最主要标志。读一篇文章，首先感知的是文字，经过一步步读懂字词、句、段、篇，才逐步理解这篇文章。以记叙文为例，读者对文中所记叙的事物和描绘的思想感情，进行再造想象，并从中概括出文章的基本观点或中心思想，也就是作者写作的目的意图。学生阅读大抵经历由语言到思想，由形式到内容，由外表到内部，由部分到整体的心理活动过程，这是侧重从理解的角度学习语文而言。至于侧重从运用或写作的

角度学习语文，就必须从探索到的中心思想出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料，剪裁布局，分段谋篇，以及怎样根据所要表达的中心思想与描述事物的需要，准确地遣词造句、修饰文字，等等。这样的心理活动进程同上述着重理解的阅读正好相反。但这两种心理进程是密不可分的。后者是过渡到写作训练的必要步骤，两者相辅相成。所以，阅读教学应与作文教学密切配合，而以前者为基础。

2.理解课文能力的培养和检查

学生理解课文的能力可用复述和编写提纲的方法进行检查。

复述的方式（口头的或书面的），归纳起来可分为详细的叙述、扼要的叙述和创造性的叙述。三者对学生的心理活动提出的要求不同，在促进学生语言和思维的发展方面所起的作用也不同。详细的叙述是接近原文的叙述，主要依靠记忆就可完成，对熟记生词、优美的句子有作用。扼要叙述是对课文基本内容依次序作最简练的叙述，它要求学生必须抓住课文的主要内容，并把它分为几个部分用概括性的语言表达出来，这就对学生的分析概括能力提出较高的要求，程度不同的学生扼要叙述的水平也不相同。有关研究和教学实践表明，最初阶段学生只能机械地缩短原文，有些部分全部讲出来，而另外有些部分则完全略去；次一阶段开始能以概括的方式讲述课文的某些部分，部分或完全省略或全部讲出；第三阶段才能正确地缩短课文中的材料，按照原文中的顺序概括地叙述。创造性的叙述则要求学生掌握课文的主题思想，根据课文的内容，以不同的方式改组原文，用自己的语言叙述。这种叙述要求对书中的情节或事实进行比较、评论，提出自己的看法，作出原文所没有提出的结论，并熟练地运用词语来表达课文的主题思想。创造性叙述不仅能发展学生的想象能力和思维能力，并能促进学生书面语言和口头语言的发展，特别是对写作能力的提高有积极的影响。

编写提纲的练习不仅是检验学生是否理解课文的方法，也是培养学生思维能力和语言能力的重要手段。心理学的实验研究和教学实践表明，系统地采用编写提纲的练习可以促进学生自觉地、深入地和巩固地掌握知识。编写课文提纲的过程是学生深入理解作品的逻辑关系，分析与概括作品的基本内容和结构的过程，从而也是检验和培养学生概括能力的过程。它包括分段、概括段意和列小标题、概括课文内容和中心思想。

分段是理解课文的结果。研究表明，小学中高年级学生分段水平的高低直接涉及段意概括水平的高低。首先要使分段正确，才能提高对段意概括的水平。但是这个年龄的学生往往表现出分段比概括全文中心思想更为困难，这可能因为在他们的思维过程中综合比分析占优势。

概括段意、列小标题。要求学生把课文段落中的主要思想内容，用自己的简要而准确的话，以标题的形式概括出来。有关心理学实验表明，根据概括的正确性、广泛性及深刻性，并结合对语言表达的要求（简练），可以把小学四年级学生所拟标题分为六个概括水平：标题与原文内容不符，完全脱离课文；机械地抄录了个别词句作为标题，不能概括段意；初步概括课文的部分情节，但只反映了该段的次要方面；能抓住主要事件加以概括，但有重要遗漏；能分清主次，把主要内容正确而全面地概括出来，但表达不够精炼；正确而全面地概括主要内容，语言精练。实验表明，教师的指导对学生概括段意的水平的提高有着决定性的影响。提出一系列“是什么”的问题，则着重引导学生对课文进行逻辑的分析，因而两者所导致的概括水平很不相同。

此外，学生原有的概括能力，编拟标题的知识、技能。课文本身的难易度等因素也起着一定的作用。概括段意、列小标题不仅能不断提高学生思维活动的积极性和自觉性，也有利于培养概括能力，同时促使学生把理解文章的思想内容和掌握文章的语言文字两者很好地统一起来，并时刻注意文章的系统性和逻辑性，所以它是指导阅读和写作的一种有效手段。

能否概括课文内容及中心思想是学生是否理解了文章内容的主要标志。把文章的中心思想从全文的材料中概括出来，必须进行分析、综合、比较、抽象等一系列思维活动。学生只有弄通了段落的意思，才有可能懂得全文的内容和中心思想。他们要在头脑中把段落区分开来，这种区分以对整篇文章初步的综合性了解为前提。文艺作品中还有对人物性格特征的描写，要求学生区别他们的共性和个性，并在分析段落和人物性格特征的基础上，得出段意和对人物全貌的认识。再进一步，还要把各段段意和人物表现的主要特征抽取出来，再加以概括，得出整篇文章的中心思想（或主题思想）。根据有关心理学研究，初中一年级学生概括中心思想的抽象水平大致可分为三级：只停留在故事的具体情节，或词的表面了解上，形象的直观内容在思想中占主导地位，不能透过形象和情节来抽取课文的一般意义，把握事物的本质；能部分摆脱故事的直观形象情节，抽取其抽象意义，而对某些情节只能完全重复原文；能完全摆脱故事的具体情节，即脱离直观形象来揭示课文的中心内容。

3.对不同体裁课文的阅读与理解

阅读体裁不同的文章，理解的难易不同，对思维活动提出的要求不同。阅读文艺性的记叙文，要求有再造想象的配合。读者如能根据作品的描述唤起对文中人物、景物和情境的想象，在阅读中就会有身临其境之感，既

可加深理解又可加强体验。这种阅读有利于接受文中高尚人物的品行的感染。反之，没有想象的支持，限于文字的掌握，则文章内容会显得空虚贫乏，缺乏感染力，而且也影响理解的深度。作品是通过语言反映现实生活的，还不是生活现实本身。阅读中唤起想象与抽象思维更好地协同活动，使文章内容更有现实感，就能提高阅读效果。这对小学生更有必要。但是也必须看到，只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的，仍属理解的低级阶段。过分强调形象则有碍向抽象思维过渡，以致影响理解课文所必不可少的概括。心理学研究证明，直观的内容越是吸引儿童，则导向概括形象的意义的理解就越难。形象是概括的感性支柱，但如果它比词的作用更占优势，就会影响概括。所以，阅读中，在掌握具体感性情节后，必须及时引向抽象思维，进一步掌握课文结构，发展学生逻辑思维能力，提高理解水平。

另一研究表明，小学生对文艺性课文的理解，大致有下列四种不同的水平：脱离课文词语的空泛、笼统的理解（实际上是不理解）；借助于对个别关键词句的初步理解去把握人物行为的个别特征；基本对大部分关键词句的初步掌握，开始提示出人物行为的本质特征；正确掌握大部或全部关键词语的内在含义和相互关系，从而正确、完整地概括出人物的行为品质、特征及其社会意义和行动之间的因果关系。以上四级水平随年级的递升而逐渐提高。中年级学生大部分属于前两级，到了高年级则逐渐向后两级水平推移。

故事性的记叙文由于具有形象性、典型性、生动性，感人、易懂，且事件间及人物间关系明显，文章本身就包含现成的叙述提纲和现成的语言表达方式，因此学生容易记忆和理解。而带有说明性的记叙文，由于没有情节与

感人的人物关系动态，学生要动员已有经验表象，按文中条件，去构成被描述现象整个情景中各要素的联系，因此理解和识记都较难。

最难理解与识记的是论说文。因为论说文往往比较抽象，且须有关内容的专门知识作为基础。理解这样的材料，对思维过程提出的要求更高，所以复述也较难。研究表明，初中学生对论说文的概括大致有下列五种水平：分析占优势，缺乏相应的综合和概括，表现为以偏概全，抓住一点概括全面，或抽取原文中的个别鲜明的语句来代替中心思想或段意；综合占优势，能进行粗略的抽象概括，但夹杂有次要的、偶然的因素。表现为抄袭原文中能说明中心思想或段意的语句作机械的拼凑，不能用自己的语言来表述；在较全面的分析综合的基础上，用自己稍加改造过的不够简明的语言，对原文进行稍加压缩的概括，但由于理解不深，未能区别内容的主次；在多阶段分析综合的基础上，把握全文内容，抽象出最基本的东西，舍弃次要的、偶然的因素，用自己较简明的语言进行较准确的概括。但往往忽略不显露的、说明中心思想或段意所不可缺少的内容；能对全文进行较全面的、深入细致的分析综合，抽象出主要论点和中心问题，用自己的语言灵活地进行较准确、完整的概括。

对寓言与童话，要求透过字面从转意上去了解它的含义，困难主要在转意上。实验证明，初中一年级学生大部分能全面地复述寓言的故事内容，但要概括中心，得出转意就感到困难，不能理解隐藏在词语表述的故事形象后面的本质思想。

此外，儿童在理解寓言与比喻词中的思维活动因所读材料而异。寓意和隐喻为儿童生活经验所熟悉的，就容易体会，反之就难以理解。或表现为只按照字面解释比喻词，叙述故事、说明原因；或表现为根据自己的经验来猜测。有些寓言、比喻词的具体情节与转意间的关系比较明显、直接，容易发现，例如“一日千里”、“柴多火焰高”、“有头无尾”等。另一些寓言、比喻词比较隐蔽间接，像“回头是岸”、“一毛不拔”等，要理解它们需通过中间环节的具体形象进行多阶段的分析综合作较高水平的概括，才能揭露出其中抽象的转意。

诗歌的特点是语言精炼、有节奏、有音乐感、感情色彩浓厚、富有想象性。但从儿童识记与理解来看，一方面音韵和结构合乎一定的韵律和节奏，抑扬顿挫，易于上口成诵；节奏与动作合拍，有利于提高儿童朗读兴趣；层次清楚，便于追忆原文、恢复联想。但另一方面诗歌受格律、音韵等的严格限制，有较多的生字难词、特殊的句式、暗示语、双关语、成语典故等，且往往包含着言外之意，含意较深，变化复杂，思想具有跳跃性，这就使儿童的理解发生困难。总之，儿童对诗歌理解的深度，依存于课文本身的性质（深浅程度，是现代文还是文言文等），读者的情绪体验以及想象的积极活动，等等。

4.阅读速度与理解

一般说，阅读的速度是依存于理解程度的，但在训练学生阅读时应要求适当的速度，要求过快，就来不及理解读物的意义，要求太慢则容易分散注意力。当然，阅读的速度和效果，在很大程度上取决于读物的性质和阅读的要求。比如，不管朗读或默读，阅读散文都比诗歌快。这是由于散文的情节发展具体紧凑，易于领会，而诗歌情节含蓄跳跃，抒情性强，需要更多的想象才能把它充实起来；散文更接近口语，平顺易懂，句子排列连贯，读时需

要扫视和回视的次数少，而诗歌用词精炼，带韵律，富有节奏感，句子排列成一句一行或一句数行，读时扫视、回视次数相对增多。又比如，要求粗略地了解读物内容的阅读，就比要求深入研究并尽可能全部识记的阅读进行得快。对小学四年级学生阅读的研究表明，读前分别提出详细复述、讲述中心思想、回答有关问题等任务，结果均使阅读速度不同程度地下降，效果也不一样。读前提出的任务是详细复述，则不仅要了解课文内容，还要记住详细情节、词句及其逻辑关系，这就得进行精读，甚至重复读，或在思想中尝试回忆，所以速度虽然慢了，但重现的意义单位却较多；如果读前提出讲述中心思想的任务，或要求回答有关的问题，阅读速度还是会下降，而重现的意义单位也会减少。

阅读速度是阅读能力高低的重要标志之一。因此，教师训练学生阅读时，应当根据读物的性质，学生已有的知识和阅读技能，以及对阅读提出的要求，在速度上提出不同的要求。